Birinci, Ali. “Kur’an Kursu Öğreticilerinin Eğitim ve Çocuk Kavramlarına İlişkin Metaforik Algıları”. Diyanet İlmî Dergi 61/3 (2025), 1273-1308. https://doi.org/10.61304/did.1725825

Kur’an Kursu Öğreticilerinin Eğitim ve Çocuk Kavramlarına İlişkin Metaforik Algıları* **

Araştırma Makalesi

Geliş Tarihi: 24 Haziran 2025 Kabul Tarihi: 10 Eylül 2025

Ali Birinci

Dr. Öğr. Üyesi / Asst. Prof. Dr.

Gümüşhane Üniversitesi / Gümüşhane University

İlahiyat Fakültesi / Faculty of Theology

https://ror.org/00r9t7n55

https://orcid.org/0000-0003-2958-644X

alibirinci@gumushane.edu.tr

Öz

Metafor, yalnızca dilin süsleyici bir unsuru olmanın ötesinde, bireylerin dünyayı ve kendi deneyimlerini kavramsallaştırmalarına olanak tanıyan temel bilişsel bir şemadır. Bir kavramın başka bir kavram üzerinden tanımlanmasını sağlayan metaforlar, insan zihninin işleyişinde merkezi bir rol oynamakta; dil, düşünce ve söylemin yapısal temellerini anlamada önemli ipuçları sunmaktadır. Bu doğrultuda, bireylerin eğitim sürecine ilişkin algılarını ve değerlendirmelerini yansıtan metaforik ifadelerin, eğitim ve çocuk kavramlarının çok yönlü biçimde tanımlanmasına ve anlaşılmasına katkı sağlayabileceği öngörülmektedir. Kur’an kursu öğreticilerinin eğitim ve çocuk kavramlarına yönelik algılarının metaforlar yoluyla incelenmesini amaçlayan bu çalışma, nitel araştırma modeli kapsamında fenomenoloji (olgu bilim) deseninde tasarlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2024-2025 öğretim yılında Trabzon ilinde görev yapan Kur’an kursu öğreticileri oluşmaktadır. Gönüllülük, cinsiyet ve Kur’an kursu türleri kriterleri dikkate alınarak çalışma grubu, amaçlı örnekleme tekniği ile seçilmiştir. Bu çalışmada belirlenen metaforların, katılımcıların eğitim perspektiflerinin ve öğretim yaklaşımlarının daha somut bir şekilde anlaşılmasını sağlaması ve böylece ilgili literatüre mütevazı bir katkıda bulunması beklenmektedir.

Anahtar Kelimeler: Din Eğitimi, Kur’an Kursu Öğreticisi, Metafor, Eğitim, Çocuk.

*  Bu makale CC BY-NC 4.0 lisansı altında yayımlanmaktadır.

** Bu araştırma Gümüşhane Üniversitesi Rektörlüğü Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiği Kurulu’nun 30/05/2024 tarih ve 2024/5 sayılı izni ile gerçekleştirilmiştir.

Metaphorical Perceptions of Qur’an Course Instructors Regarding the Concepts of Education and Children* **

Research Article

Received: 24 June 2025  Accepted: 10 September 2025

Abstract

Metaphor is not merely an ornamental feature of language; it is a fundamental cognitive framework that enables individuals to understand the world and interpret their own experiences. By allowing one concept to be comprehended in terms of another, metaphors play a central role in the functioning of the human mind and offer significant insights into the structural foundations of language, thought, and discourse. In this respect, metaphorical expressions that reflect people’s perceptions and evaluations of the educational process can contribute to a more comprehensive understanding of the concepts of education and child. Such metaphorical perceptions make abstract concepts more tangible through similarities and analogies, forming functional categories that help clarify various educational aspects and components. Within this framework, each metaphor identified in the present study highlights a different dimension of the educational experience, serving as a valuable tool for deepening our understanding of how Qur’an course instructors perceive and interpret education. Accordingly, this study aims to explore Qur’an course instructors’ perceptions of the concepts of education and child through metaphors. It was designed within the scope of a qualitative research model using a phenomenological approach. The study group consists of Qur’an course instructors working in the province of Trabzon during the 2024–2025 academic year. The metaphors identified in this study are expected to provide a more concrete understanding of the participants’ educational perspectives and teaching approaches, thereby making a modest contribution to the relevant literature.

Keywords: Religious Education, Qur’an Course Instructor, Metaphor, Education, Child.

*  This article is published under the CC BY-NC 4.0 licence.

**           This research was conducted with the approval of the Scientific Research and Publication Ethics Committee of the Rectorate of Gümüşhane University, dated 30/05/2024 and numbered 2024/5.

Summary

Metaphors are not merely ornamental features of language but constitute fundamental cognitive schemas through which individuals conceptualize the world and their actions within it. By framing one concept in terms of another, metaphors serve as central instruments of cognition and are essential for understanding the structural foundations of language, thought, and discourse. Within this framework, metaphorical perceptions of education and children-reflecting how individuals interpret and evaluate the educational process-offer valuable insights that aid in conceptualizing and comprehending these notions from multiple perspectives.

Metaphorical perceptions typically render abstract concepts more tangible through analogies and similarities. These metaphors form categories that facilitate a deeper understanding of different aspects of education and its various components. Within this framework, each metaphor identified in the present study is understood to highlight a distinct dimension of the educational experience and to provide insights into how Qur’an course instructors perceive and evaluate education. Moreover, it is assumed that the metaphors employed by these instructors for education and children may vary considerably according to their perspectives, teaching styles, and cultural backgrounds, thereby enriching the existing literature by offering a more concrete and relatable understanding of educational values and principles.

Considering the number of Qur’an course instructors and students, as reported in the 2023 Administrative Activity Report of the Presidency of Religious Affairs, examining the metaphorical perceptions of these instructors constitutes a significant area of research. This is because the concepts and processes of education are often articulated through metaphors. A review of the relevant literature shows that metaphors can reveal a wide range of teaching and learning orientations. Therefore, understanding how educators-who form the cornerstone of the educational process-perceive the notions of “education” and “child,” and uncovering the cognitive images underlying these perceptions, carries considerable importance. The absence of prior research specifically addressing Qur’an course instructors’ views on education and children through metaphorical analysis further increases the significance of this study.

In this regard, a key professional question emerges: How do Qur’an course instructors position themselves as educators? This question is critical for two reasons. First, it has the potential to deepen our understanding of how teaching experiences shape an individual’s educational practices. Second, recognizing the personal metaphors one holds about teaching can foster reflective thinking and promote more conscious and deliberate development of instructional methods.

Within this framework, it is important not only to explore how instructors perceive themselves but also how they view children. This is because metaphors about children directly mirror an instructor’s educational perspective. For example, conceiving the child as an “empty container” or “uncultivated soil” implies a unidirectional, teacher-centred approach to transmitting knowledge. By contrast, perceiving the child as a “budding sapling” or an “explorer on a journey” reflects a more developmental, guidance-oriented perspective. Thus, identifying the metaphors adopted by Qur’an course instructors regarding both their own roles and the nature of the child represents an essential step toward enhancing the quality of educational processes.

Accordingly, the aim of this study is to explore how Qur’an course instructors conceptualize and perceive the notions of education and child through metaphors. The research seeks to address the following questions:

1- What are the metaphorical perceptions of Qur’an course instructors regarding the concepts of education and child?

2- Under which categories can the metaphors produced by the instructors be grouped based on their shared characteristics?

This study, designed within the qualitative research paradigm and employing a phenomenological approach, focuses on Qur’an course instructors working in the province of Trabzon during the 2024–2025 academic year. The sample was determined through purposive sampling, taking into account criteria such as voluntariness, gender, and type of Qur’an course. In total, the study includes 159 instructors, 53 of whom (33,3%) are male and 106 (66,7%) female.

The findings reveal that the majority of the metaphors related to education and children were positive, constructive, and development-oriented. Participants did not view education as a mere transmission of academic knowledge; rather, they conceptualized it as a multifaceted process that uncovers a child’s potential, provides guidance, adds value, and supports socio-emotional development. Similarly, children were not perceived as passive recipients of instruction but as inherently valuable individuals with the capacity for growth, formation, and identity acquisition. These metaphorical perceptions align with contemporary educational paradigms and highlight the importance of child-centred, holistic, and guidance-based instructional approaches.

Giriş

Eğitim, insanlık tarihinin en eski dönemlerinden bu yana bireylerin bilgi, beceri, değer ve kültürel normları öğrenmesini sağlayan temel bir toplumsal süreç olarak varlığını sürdürmektedir. İnsan yaşamının her aşamasında önemli bir rol üstlenen eğitim, sadece bireysel gelişimi desteklemekle kalmamış, aynı zamanda toplumsal düzenin oluşmasında, kültürün aktarılmasında ve medeniyetlerin inşasında da belirleyici bir işlev görmüştür.^[1] Süreç içerisinde toplumların ihtiyaçlarına göre eğitimin içeriği, şekli ve süresi değişmiştir. Bu anlamda gerçekleştirilme biçimlerine göre eğitim, formal ve informal olmak üzere iki kategoriye ayrılmaktadır. Formal eğitim de kendi içinde örgün ve yaygın eğitim olarak iki kategoride incelenmektedir. Kur’an kurslarında yapılan eğitim etkinlikleri, yaş ve öğrenme düzeyleri bakımından daha farklı gruplara, zaman ve mekân bakımından da daha esnek davranılarak verilen eğitime karşılık geldiği için yaygın eğitim olarak değerlendirilmektedir. Ülkemizde yaygın din eğitimi etkinlikleri resmi ve sistemli olarak Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından yürütülmektedir. Diyanet İşleri Başkanlığının yaygın din eğitimi hizmeti yürüttüğü kurumların en önemlilerinden birisini de Kur’an kursları oluşturmaktadır.^[2] Yaygın din eğitiminin önemli bir unsuru olan Kur’an kursları, yetişkin bireylerin, gençlerin ve çocukların dini bilgiler yanı sıra Kur’an-ı Kerim okuma ya da hafızlık eğitimi aldıkları kurumlar olarak Diyanet İşleri Başkanlığı bünyesinde önemli işlevler görmektedirler.^[3] Son yıllarda Kur’an kurslarında yürütülen yaygın din eğitimi faaliyetlerinin kalitesini artırmak için yeniden yapılandırma çalışmaları yürüten Diyanet İşleri Başkanlığı, bu kurumların fiziki ve teknik imkânlarında, müfredatlarında, ders kitaplarında, diğer öğretim materyallerinde ve mevzuatta değişiklikler yapmıştır. Ayrıca eğiticilerin yetkinliklerini geliştirmek için hizmet içi eğitim uygulamalarına da hız verilmiş ve Kur’an kurslarında uygulanan öğretim programlarında çeşitlendirilmeye gidilmiştir.^[4]

Diyanet İşleri Başkanlığının 2023 yılı İdare Faaliyet Raporu incelendiğinde, 2022-2023 eğitim-öğretim yılı itibarıyla Başkanlığa bağlı Kur’an kurslarında kadrolu, sözleşmeli ve geçici statüde olmak üzere toplam 36.163 öğreticinin görev yaptığı görülmektedir. Bu bağlamda “İhtiyaç Odaklı (Yetişkin) Kur’an Kursları Öğretim Programı” kapsamında açılan 17.303 kursta 568.883 kursiyere; “Camilerde Kur’an Öğretimi Programı” çerçevesinde camilerde açılan 7.478 kursta 118.782 kişiye; “4-6 Yaş Grubu Kur’an Kursları Öğretim Programı” kapsamında faaliyet gösteren 5.988 kursta 208.936 çocuğa; “7-10 Yaş Grubu Kur’an Kursları Öğretim Programı” çerçevesinde yürütülen 670 kursta 18.977 öğrenciye ve son olarak “Yaz Kur’an Kursları Öğretim Programı” kapsamında düzenlenen 113.237 kursta 2.410.888 öğrenciye eğitim verildiği raporda belirtilmektedir. Bu veriler, Kur’an kursu öğreticilerinin hizmet sunduğu öğrenci kitlesinin niceliksel olarak oldukça geniş bir yelpazeye yayıldığını ve farklı yaş gruplarına yönelik çok boyutlu bir öğretim faaliyetinin sürdürüldüğünü açıkça ortaya koymaktadır.^[5]

Eğitim bilimciler, öğretici bireylerin iç dünyalarını, düşünsel yapılarını ve algılarını daha derinlemesine anlayabilmek amacıyla, güvenilir bir araştırma aracı olarak dilsel ifadelere ve özellikle metaforik dile yönelmişlerdir. Bu yaklaşım doğrultusunda metaforların yalnızca bir anlatım aracı değil, aynı zamanda bireylerin deneyimlerini, düşüncelerini ve dünyayı algılayış biçimlerini yansıtan bilişsel göstergeler olduğu kabul edilmektedir. Bu çerçevede, öğreticilerin kullandıkları metaforlar aracılığıyla onların eğitim anlayışları, mesleki rollerine ilişkin algıları ve öğretme-öğrenme süreçlerine dair tutumları hakkında anlamlı veriler elde edilebileceği ileri sürülmektedir. Böylelikle metaforik dil kullanımı, eğitimcilerin içsel bilişsel süreçlerini dışa vurabildikleri bir iletişim kanalı işlevi görmekte ve eğitim araştırmalarında nitel veri toplamanın etkili yollarından biri olarak değerlendirilmektedir.^[6]

Son yıllarda metaforların eğitime yansımalarına ilişkin gerek yurt dışında gerekse yurt içinde eğitim^[7], öğretmen^[8], öğretmenlik mesleği^[9], ilahiyat kavramı ve eğitimi^[10], ilahiyatçı kimliği ve programı^[11] kavramlarını konu edinen pek çok çalışma bulunduğu gibi eğitimin nesnesi olarak çocuk kavramı^[12] üzerine de kayda değer araştırmalar mevuttur.

Metafor, dilin yalnızca süsleyici bir yönü değil, insanların dünyayı ve kendi faaliyetlerini kavramsallaştırdıkları temel bir şemadır.^[13] Bir şeyin başka bir şey cinsinden tanımlandığı araçlar olarak metafor kavramı, bilişsel şemamızın merkezi bir aracı olarak işlev görmekte ve dilin, düşüncenin ve söylemin yapısal temellerini anlamamız açısından önemlidir.^[14] Metafor çalışmaları dilbilim, psikoloji, felsefe, eğitim ve edebiyat da dahil olmak üzere çok çeşitli disiplinlerdeki akademisyenlerin ilgisini çekmektedir.^[15] Bu bağlamda bireylerin eğitim sürecini nasıl algıladıklarını ve değerlendirdiklerini yansıtma işlevi gören eğitime ve çocuğa ilişkin metaforik algıların, eğitim ve çocuk kavramını çeşitli yönleriyle tanımlamaya ve anlamaya yardımcı olabileceği varsayılmaktadır. Metaforik algılar, genellikle benzerlikler ve analojiler aracılığıyla soyut kavramları somutlaştırır. Bu kategoriler, eğitimin çeşitli yönlerini ve bu sürece dahil olan bileşenleri daha iyi anlamak için kullanılan metaforları temsil etmektedir. Bu kapsamda mevcut araştırmadaki her bir metaforun, eğitim deneyiminin farklı bir boyutunu vurguladığı, Kur’an kursu öğreticilerinin eğitimi nasıl algıladığını ve değerlendirdiğini anlamaya yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Ayrıca katılımcı Kur’an kursu öğreticilerinin eğitim ve çocuk için kullandıkları metaforların bakış açılarına, öğretim stillerine ve kültürel geçmişlerine bağlı olarak büyük ölçüde değişebileceği varsayılarak araştırmaya konu olan metaforların eğitsel öğretileri ve değerleri daha somut ve ilişkilendirilebilir bir şekilde anlamayla ilgili var olan literatüre katkı sağlaması beklenmektedir.

Diyanet İşleri Başkanlığının 2023 yılı İdare Faaliyet Raporuna referansla eğitim veren Kur’an kursu öğreticilerinin ve eğitim gören öğrencilerin sayıları dikkate alındığında Kur’an kursu öğreticilerinin metaforik algılarının incelenmesinin önemli bir araştırma konusu olduğu söylenebilir. Çünkü eğitim kavramı ve süreçleri sıklıkla metaforik terimlerle açıklanabilmektedir. Bunlar “Eğitim zihinsel yemekler hazırlamaktır” ya da “Öğrenim bir sürahiye su doldurmak gibidir” cümlelerinde ifade edildiği haliyle tek metaforlar şeklinde olabileceği gibi metafor kümeleri şeklinde de olabilir. Analojilerin veya modellerin oluşturulmasının ardındaki temel anlayış, anlaşılması zor bir kavram için özlü ve akılda kalıcı bir temsil meydana getirmek, karmaşık veya soyut bir fikri netleştirmek, bilişsel süreçleri genişletmektir.^[16] İlgili literatür incelendiğinde metaforların çok sayıda öğretme ve öğrenme anlayışını ortaya çıkarabildiği söylenebilir.^[17] Dolayısıyla eğitimin mihenk taşı öğretenlerin “eğitim” ve “çocuk” kavramlarını nasıl algıladıkları, mezkur kavramlara yönelik sahip oldukları zihinsel imgelerin nedenleri büyük önem taşımaktadır. Yapılan literatür incelemesinde Kur’an kursu öğreticilerinin eğitime ve çocuğa bakışlarını metaforik analiz yoluyla inceleyen bir çalışmayla karşılaşılmamış olması bu çalışmanın önemini artırmaktadır. Bu minvalde mesleki açıdan önemli bir soru, Kur’an kursu öğreticilerinin kendilerini öğretici olarak nasıl konumlandırdıklarıdır. Bu soru iki temel nedenden dolayı önem arz etmektedir: Birincisi, öğreticilik deneyiminin bireyin eğitim uygulamalarını nasıl şekillendirdiğine ilişkin kavrayışımızı derinleştirme potansiyeli taşımasıdır. İkincisi ise, bireyin öğretmeye dair sahip olduğu kişisel metaforları tanıması, kendi öğretim pratiği üzerine düşünmesini ve bu pratiği daha bilinçli bir şekilde geliştirmesini mümkün kılacak olabilmesidir.^[18] Bu çerçevede, öğreticilerin yalnızca kendilerini nasıl gördükleri değil, aynı zamanda çocukları nasıl algıladıkları da önem kazanmaktadır. Zira çocuklara ilişkin metaforlar, öğreticinin eğitim anlayışını doğrudan yansıtır. Örneğin, çocuğun “boş bir kap” ya da “işlenmemiş bir toprak” olarak görülmesi, öğretim sürecinin tek yönlü ve öğretici merkezli bilgi edinimi yaklaşımını; çocuğun “filizlenen bir fidan” ya da “keşfetmeye açık bir yolcu” olarak görülmesi, daha rehberlik temelli, gelişim odaklı bir yaklaşımı beraberinde getirebilir.^[19] Bu nedenle, Kur’an kursu öğreticilerinin hem kendi rollerine hem de çocuğa dair benimsedikleri metaforların anlaşılması, eğitim süreçlerinin niteliğini artırmada önemli bir adımdır. Bu bağlamda araştırmanın amacı, Kur’an kursu öğreticilerinin eğitim ve çocuk kavramlarını nasıl algıladıklarını ve kavramsallaştırdıklarını metaforlar aracılığı ile tespit etmektir. Bu kapsamda aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır:

1. Kur’an kursu öğreticilerinin eğitim ve çocuk kavramlarına yönelik metaforik algıları nelerdir?

2. Kur’an kursu öğreticilerinin eğitim ve çocuk kavramlarına yönelik ürettikleri metaforlar, benzer özellikler bakımından hangi kategoriler altında toplanmaktadır?

1. Yöntem

1.1. Araştırmanın Deseni

Kur’an kursu öğreticilerinin eğitim ve çocuk kavramlarına yönelik algılarının metaforlar yoluyla incelenmesini amaçlayan bu çalışma, nitel araştırma yaklaşımı kapsamında fenomenoloji (olgu bilim) deseninde tasarlanmıştır. Fenomenoloji, bir ya da daha fazla katılımcının bir fenomeni (öğretme eylemi, kişinin kendini bir öğretmen olarak değerlendirmesi) nasıl deneyimlediğini açıklamaya çalıştığı nitel bir araştırma yöntemidir.^[20] Fenomenolojik araştırmanın amacı, katılımcıların yaşadıkları deneyimleri kapsamlı bir şekilde anlamak ve bunlara yükledikleri kişisel anlamları ortaya çıkarmaktır. Bu anlamlar, katılımcıların bireysel yorumlarını ve bakış açılarını şekillendiren benzersiz yaşanmış deneyimlerinden türetilmektedir.^[21]

1.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu 2024-2025 öğretim yılında Trabzon ilinde görev yapan Kur’an kursu öğreticileri oluşturmaktadır. Gönüllülük, cinsiyet ve Kur’an kursu türleri kriterleri dikkate alınarak çalışma grubu amaçlı örnekleme tekniği ile seçilmiştir. Araştırmaya katılanlara ilişkin demografik bilgiler aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.

Tablo:1 Çalışma Grubunu Oluşturan Katılımcıların Demografik Özellikleri

1.3. Veri Toplama

Araştırmada veri toplama aracı olarak anket formu kullanılmıştır. Araştırmaya katılan Kur’an kursu öğreticilerinin sahip oldukları metaforları ortaya çıkarmak amacıyla her bir öğreticiden “Eğitim .... gibidir, çünkü .....”, “Çocuk….gibidir, çünkü…” kalıp cümlelerinden oluşan yarı yapılandırılmış anket formunu tamamlamaları istenmiştir. Böylece veri toplama aracı olarak söz konusu formda “……. gibidir/benzer.” ifadesiyle metaforun konusu ve kaynağı arasında bağlantı kurulması; “çünkü” ifadesi ile de bu durumun gerekçelendirilmesi amaçlanmıştır.^[22] Metaforlar, katılımcıların algı ve deneyimlerini ortaya koyan betimleyici bir kategori içerisinde sınıflandırılmaktadır.^[23] Kur’an kursu öğreticilerine uygulama yapılmadan önce Gümüşhane Üniversitesi Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiği Kurulu’nun 30/05/2024 tarih ve 2024/5sayılı kararıyla etik kurul onayı alınmıştır.

1.4. Verilerin Analizi

Fenomenolojik araştırma yönteminde veri analizi, katılımcıların yaşantılarını ve bu yaşantılara yükledikleri anlamları ortaya çıkarmaya yöneliktir. Bu amaçla yapılan içerik analizinde, elde edilen veriler kavramsallaştırılmakta ve olguyu tanımlayabilecek temalar geliştirilmeye çalışılmaktadır. Sonuçlar betimsel bir biçimde sunulmakta ve katılımcıların ifadelerinden doğrudan alıntılara yer verilmektedir.^[24] Araştırmaya katılan Kur’an kursu öğreticilerinden 177’si veri toplama formunu doldurmuş, ancak 159 öğreticinin formu değerlendirmeye alınmıştır. Anlamlı bir metafor geliştiremeyen ve bu metafor için gerekçe sunamayan 18 öğreticinin yanıtları geçersiz sayılarak analize dâhil edilmemiştir. Bu kapsamda araştırma verileri dört aşamada analiz edilmiştir. İlk aşamada, veriler dikkatli bir şekilde incelenerek anlamlı parçalara ayrılmış ve kodlama işlemi gerçekleştirilmiştir. Bu kodlar, süreç ve inceleme esnasında verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılmıştır. İkinci aşamada, elde edilen kodlar arasında benzerlik ve farklılıklar dikkate alınarak temalar belirlenmiştir. Böylece temaların araştırmanın amacı doğrultusunda verilerin bütüncül olarak anlaşılmasına katkı sağlayabileceği düşünülmüştür. Üçüncü aşamada, kodlar ve temalar bir araya getirilerek sistemli bir biçimde organize edilmiştir; böylece veriler arasındaki ilişkilerin daha açık bir şekilde görülmesi amaçlanmıştır. Dördüncü aşamada, oluşturulan bu yapı doğrultusunda veriler, kodlar ve temalar ışığında derinlemesine analiz edilmiştir. Bu süreçte hem katılımcıların ifadeleri hem de araştırma soruları göz önünde bulundurularak anlamlı sonuçlara ulaşılmaya çalışılmıştır. Son aşamada ise, analiz sonucunda elde edilen bulgular sistematik bir şekilde ortaya konulmuş ve yorumlanmıştır.^[25]

1.5. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması

Nitel araştırmalarda geçerliliğin önemli ölçütlerinden biri, toplanan verilerin ayrıntılı biçimde raporlanması ve araştırmacının sonuçlara nasıl ulaştığını açıkça ortaya koymasıdır.^[26] Bu doğrultuda bu çalışmada geçerlik ve güvenirliği sağlamak amacıyla iki temel işlem gerçekleştirilmiştir. İlk olarak, geçerliliği sağlamak amacıyla veri analiz süreci ayrıntılı biçimde açıklanmış; elde edilen tüm veriler, bulgular bölümünde betimsel olarak sunulmuştur. İkinci olarak, güvenirliği sağlamak amacıyla oluşturulan metafor tablosu ile belirlenen tema ve kategoriler iki uzmana sunulmuş ve uzman görüşleri doğrultusunda karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu karşılaştırmalarda görüş birliği ve görüş ayrılığı sayıları belirlenmiş, araştırmanın güvenirliği Miles ve Huberman’ın önerdiği formül [Güvenirlik = Görüş Birliği/(Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] kullanılarak hesaplanmıştır. Yapılan hesaplama sonucunda güvenirlik oranı eğitim için %90, çocuk için ise %92 olarak bulunmuştur.^[27]

2. Bulgular

Bu bölümde Kur’an kursu öğreticilerinin “eğitim” ve “çocuk” kavramlarına yönelik kullandıkları metaforlara ilişkin bulgular ve analizler sunulmuştur. Bulgular tablolar halinde sunularak araştırma sorularına göre betimlenmiştir.

2.1. Katılımcıların Eğitime İlişkin Metaforik Algıları

Bu başlık altında Kur’an kursu öğreticilerinin eğitime yönelik metaforik algıları nelerdir sorusuna bağlı olarak Kur’an kursu öğreticilerin ürettikleri metaforlara yönelik oluşturulan kategorilere ve metaforlarla ilgili açıklamalara yer verilmiştir.

Tablo 2: Katılımcıların Eğitime İlişkin Metaforik Algıları

Tablo 2’ye göre Kur’an kursu öğreticileri tarafından eğitim kavramına yönelik olarak 53 farklı metafor üretilmiştir. Katılımcı Kur’an kursu öğreticileri tarafından eğitime yönelik en yüksek oranda üretilen metaforlar arasında tohum (f= 11, %6,92), çiçek yetiştirme (f= 10, %6,28), ışık (f= 8, %5,03), su (f= 8, %5,03), marangozluk yapmak (f= 7, %4,40) yer almaktadır. Kur’an kursu öğreticilerinin en çok metaforu büyüme, gelişim ve dönüşüm süreci olarak eğitim kategorisi (f= 60, %37,74) altında ürettikleri görülmektedir. Bunu sırasıyla biçimlendirme ve değer katma süreci olarak eğitim (f= 26, %16,35), aydınlatıcı bir süreç olarak eğitim (f= 20, %12,28), yaşamsal bir araç olarak eğitim (f= 19, %11,95), rehberlik ve yön bulma olarak eğitim (f=17, %10,69), besleyici ve iyileştirici olarak eğitim (f=9, %5,66), kategorileri izlemektedir. En az metaforun ise sosyal ve duygusal bir etkileşim olarak eğitim kategorisinde (f=8, %5,03) olduğu görülmektedir.

2.1.1. Eğitim, Büyüme, Gelişim ve Dönüşüm Sürecidir

Bu kategori altında 60 Kur’an kursu öğreticisi tarafından 19 farklı metafor üretilmiştir. Bu metaforların toplam metaforlar içindeki oranı %37,74’tür. Kur’an kursu öğreticileri tarafından en fazla üretilen “tohum (11)” metaforudur. Bunu sırasıyla “çiçek yetiştirme (10) ağaç aşılama (6), ağaç (6), tarım yapma (5), meyve (3), bina (3), bitki (3), çekirdek (2), tarla (2), fıtrata yolculuk (1), ahlak (1) toprak su ilişki (1), ırmak (1), uçsuz bucaksız yol (1), sürekli yenilenme (1), ipek böceği kozası (1), hayvanı evcilleştirme (1), atölye (1)” metaforları izlemektedir.

Bu metaforlara ilişkin bazı örnekler şu şekildedir:

“Eğitim tohum gibidir. Tohumu ektikten sonra özenle ve sabırla beklersen çeşitli nimetlerle karşılaşırsın.” (K 20)

“Eğitim tohum gibidir. Çünkü tohuma gerekli bakım yapılırsa er ya da geç karşılığı alınır.” (K 97)

“Eğitim, çiçek yetiştirmek gibidir. Çünkü çiçek bakım ister.” (K 146)

“Eğitim ağaca benzer. Çünkü meyve vermesi için bakım ister.” (K 41)

“Eğitim, ağaç aşılama gibidir. Çünkü aşı olmazsa o ağacın meyvesi ya hiç olmaz ya da ham olur faydası olmaz” (K 67)

“Eğitim bir çekirdek gibidir. Çünkü nasıl ki küçük çekirdekten bu kadar büyük ağaçlar ve meyveler oluşur. Aynı şekilde insanlarda büyür, gelişir ve insanlığa fayda sağlar.” (K 113)

“Eğitim uçsuz bucaksız bir yoldur, çünkü eğitimin sonu yoktur.” (K 121)

“Eğitim tarım yapmaya benzer. Nasıl ki tarlaya bakım yapılırsa ürünler hem güzel hem de bereketli olur. İnsan da eğitildiğinde hem güzel davranışlar sergileyerek manevi anlamda güzelleşir hem de insanlık için faydalı eserler ortaya koyar.” (K 133)

“Eğitim gür akan bir ırmak gibidir. Çoğaldıkça çağlar. (K 55)

“Eğitim; su toprak ilişkisine benzer. Toprak sulanırsa toprak içinde barındırdığı bütün bereket insanlığa sunulmuş olur. Benzer şekilde insanda eğitim marifetiyle yeteneklerini topluma sunar.” (K 116)

“Eğitim bir atölye gibidir kişiyi yetiştirir donatır ve geliştirir.” (K14)

2.1.2 Eğitim, Biçimlendirme ve Değer Katma Sürecidir

Bu kategori altında 26 Kur’an kursu öğreticisi tarafından 10 farklı metafor üretilmiştir. Bu metaforların toplam metaforlar içindeki oranı %16,35’tir. Bu kategoride en fazla üretilen metafor “marangozluk yapma (7)” metaforudur. Bunu sırasıyla “heykeltıraş (6), halı dokumak (4), maden işçiliği (3), sanat (1), tezgâh (1), fabrika (1), altın (1), altın bilezik (1) ve giysi (1)” metaforları takip etmektedir. Oluşturulan metaforlardan hareketle Kur’an kurusu öğreticilerinin eğitimi biçimlendirme, işleme, değer katma ve beceri kazandırma süreci olarak algıladıkları iddia edilebilir.

Bu metaforlara ilişkin bazı örnekler şu şekildedir:

“Eğitim, marangozluk yapmaya benzer. Çünkü işlenmeyi bekleyen odunlara şekil vererek onları amaçlarına uygun olarak hazırlar.” (K 85)

“Eğitim, heykeltıraş gibidir. Çünkü heykeltıraşın heykele şekil vermesi gibi eğitim de insanlara şekil verir.” (K 21)

“Eğitim, bireyin içindeki potansiyeli sabırla ortaya çıkaran bir heykeltıraş gibidir; var olanı yontar, şekillendirir ve görünür kılar.” (K 3)

“Eğitim, her bireyi farklı bir şekilde işleyen bir tezgâh gibi; öğrenilen her bilgi, öğrenciyi daha becerikli bir hale getirir.ve insanın değerini artırır.” (K 80)

“Eğitim, halı dokumaya benzer çünkü halıdaki ilmekler nakışlar gibi karşı tarafta izler bırakır.” (K 79)

“Eğitim maden işçiliği gibidir. Yeryüzünde var olan taşları kıymetine göre açığa çıkarır.” (K 154)

“Eğitim, bir fabrika gibidir. İşleyeceğin maddeye istediğin şekli vermeyi amaçlar.” (K 120)

“Eğitim altın gibidir. Çünkü değeri hiç düşmez.” (K 83).

“Eğitim altın gibidir. Çünkü eğitim geliştikçe aktarıldıkça hayatlarımızda zihinlerimizde ve gelecek kuşaklarda tıpkı altın gibi değer kazanacaktır.” (K 96)

“Eğitim altın bilezik gibidir. İnsana değer kazandır.” (K 150)

2.1.3 Eğitim, Aydınlatıcı Bir Süreçtir

Bu kategori altında 20 Kur’an kursu öğreticisi tarafından 5 farklı metafor üretilmiştir. Bu metaforların toplam metaforlar içindeki oranı %12,58’dir. Bu kategoride en fazla üretilen metafor “ışık (8)” metaforudur. Bunu sırasıyla “güneş (6), ay (3), ayna (2), ufku açmak (1)” metaforları takip etmektedir. Kur’an kursu öğreticilerinin ürettiği mezkûr metaforların eğitimi temel olarak bilgi, bilinç ve hakikatin simgeleri olarak değerlendirdikleri söylenebilir.

Bu metaforlara ilişkin bazı örnekler şu şekildedir:

“Eğitim ışık gibidir. Çünkü insanı aydınlatır.” (K 6)

“Eğitim, ışık gibidir. Çünkü insanı cehaletin karanlığından çıkarır.” (K 78).

“Eğitim ışık gibidir, çünkü olmadığı yerde karanlık hâkim olur, var olduğunda artık aydınlık vardır.” (K 99)

“Eğitim güneş gibidir, okudukça, öğrendikçe insanın karanlık dünyası aydınlanır” (K 152)

“Eğitim güneş gibidir. Doğru yer ve vakitte aldığında eğitim insanın gönlüne ve ruhuna enerji olarak depolanır.” (K 100)

“Eğitim ay gibidir ay karanlık geceyi aydınlattığı gibi günah karanlığında olan insan eğitilerek aydınlığa çıkarılır.” (K 22)

2.1.4 Eğitim, Yaşamsal Bir Araçtır

Bu kategori altında 19 Kur’an kursu öğreticisi tarafından 6 farklı metafor üretilmiştir. Bu metaforların toplam metaforlar içindeki oranı %11,95’tir. Bu kategoride en fazla üretilen metafor “su (8)” metaforudur. Bunu sırasıyla “yağmur (4), hava (3) gıda (2), ekmek (1), yaşam (1)” metaforları takip etmektedir. Kur’an kursu öğreticilerinin oluşturdukları metaforik dil ifadelerinden eğitimi yaşamsal bir araç olarak kavramsallaştırdıkları söylenebilir.

Bu metaforlara ilişkin bazı örnekler şu şekildedir:

“Eğitim, su gibidir. Nasıl ki suya her yer de her zaman ihtiyaç vardır. Aynı şekilde eğitime de ihtiyaç vardır” (K 5).

“Eğitim, su gibidir. Çünkü susuz hiçbir canlı yaşayamadığı gibi insanda eğitimsiz, varlığını sürdüremez.” (K 10)

“Eğitim, yağmur gibidir. Nasıl yağmur toprağı canlandırıyorsa eğitim de insanı uyandırır ve canlandırır.” (K 16).

“Eğitim, ekmek gibidir. Ekmek insanı doyurduğu gibi eğitimde insanın zihinsel ve duygusal beslenmesini sağlar.” (K 144)

2.1.5 Eğitim, Rehberlik ve Yön Bulmadır

Bu kategori altında 17 Kur’an kursu öğreticisi tarafından 5 farklı metafor üretilmiştir. Bu metaforların toplam metaforlar içindeki oranı %10,69’dur. Bu kategoride en fazla üretilen metafor “pusula (6)” metaforudur. Bunu sırasıyla “harita (4) rehber (3), fener (3), tabiat (1)” metaforları takip etmektedir. Oluşturulan metaforlardan Kur’an kurusu öğreticilerinin eğitimi, bireyin hayatında doğru yolu bulmasına ve hedeflerine ulaşmasında yardımcı olan bir rehberlik süreci olarak algıladıkları söylenebilir.

Bu metaforlara ilişkin bazı örnekler şu şekildedir:

“Eğitim pusula gibidir. Çünkü hayat denizinde boğulmaktan bizi kurtarır gemimizin rotasını belirlememizi sağlar.” (K 35)

“Eğitim pusula gibidir. Hayat yolculuğunda doğru yolu bulmamıza yarar.” (K 106)

“Eğitim, bireyin hayat yolculuğunda bir harita gibidir; yolu gösterir, fakat her adımı atacak olan öğrenci kendisidir.” (K 84).

“Eğitim bir rehber gibidir. İnsanı varacağı hedefe ulaştırır.” (K 123).

“Eğitim tabiat gibidir. Çünkü tabiattan öğreneceğimiz çok şeyler var. Mesela ayının yavrusunu rampadan yuvarlayıp tekrar tekrar yukarı çıkartıp alıştırma yaptırması, pes etmemesi, yavrusuna yanındayım mesajını vermesi gibi biz de öğrencinin doğuştan getirdiği yeteneklerini geliştirmesine rehberlik etmeliyiz.” (K 7).

2.1.6. Eğitim, Besleyici ve İyileştiricidir

Bu kategori altında 9 Kur’an kursu öğreticisi tarafından 4 farklı metafor üretilmiştir. Bu metaforların toplam metaforlar içindeki oranı %5,66’dır. Bu kategoride en fazla üretilen metafor “ilaç (3)” metaforudur. Bunu sırasıyla “bal (3), vitamin (2), aşı (1)”, metaforları takip etmektedir. Oluşturulan metaforlardan Kur’an kurusu öğreticilerinin eğitimi, bireyin sahip olduğu eksiklikleri, karşılaştığı sorunları veya hatalı düşünme kalıplarını gideren, onarıcı ve geliştirici bir süreç olarak algıladıkları söylenebilir.

Bu metaforlara ilişkin bazı örnekler şu şekildedir:

“Eğitim ilaç gibidir. Çünkü her insan eğitimsiz olarak dünyaya gelir, Eğitimsiz kişi ise hastaya benzer. Doktorun kullanılmasını istediği ilacı kullanılmazsa beden sağlığa kavuşamaz ve rahatsızlığın insanı dirayetsiz bırakması neticesinde kişinin yaşam kalitesi düşer ve görevlerini yerine getiremez.” (K 117)

“Eğitim ilaç gibidir; çünkü ilaç vücudumuzu onardığı gibi eğitim de eksiklerimizi ve hatalarımızı düzeltir.” (K 69)

“Eğitim bal gibidir. Bal vücudumuza şifa olduğu gibi eğitim de zayıflıklarımız ve eksikliklerimizi tamamlayarak bize derman olur.” (K 114)

“Eğitim vitamin gibidir. Çünkü hem ruhu besler hem hayatı anlamlı kılar.” (K 12)

“Eğitim, bir tür aşı gibidir. Aşı bizi hastalıklardan koruduğu gibi eğitimde bizi kötü duygu ve düşüncelerden korur.” (K 91)

2.1.7 Eğitim, Sosyal ve Duygusal Bir Etkileşimdir

Bu kategori altında 8 Kur’an kursu öğreticisi tarafından 4 farklı metafor üretilmiştir. Bu metaforların toplam metaforlar içindeki oranı %5,03’tür. Bu kategoride en fazla üretilen metafor “dostluk (4)” metaforudur. Bunu sırasıyla “yol arkadaşı (2), bebek (1), kalbe dokunmak (1)” metaforları takip etmektedir. Oluşturulan metaforlardan Kur’an kurusu öğreticilerinin eğitimi yalnızca bilişsel bir süreç değil, aynı zamanda duygusal bağlar kurmayı ve bireyin psikososyal gelişimini desteklemeyi içeren bir etkileşim olarak algıladıkları ileri sürülebilir.

Bu metaforlara ilişkin bazı örnekler şu şekildedir:

“Eğitim dostluğa benzer. Birlikte öğrenir, gelişir terbiye olursunuz.” (K 48)

“Yol arkadaşı gibidir. Çünkü iyi eğitim iyi yolda ilerlemenizi sağlar. Eğitimsizlik yolda bırakır.” (K 49)

“Eğitim, yeni doğan bebek gibidir. Çünkü devamlı ilgi alaka bekler. İlgi görmeyen bebek iyi yetişemez. İyi eğitim almayan kişi de bebek gibi perişan olur.” (K 65).

“Eğim kalbe dokunmaktır. Çünkü olumlu duyguyla verilen bilgi unutulmaz.” (K 157)

2.2 Katılımcıların Çocuğa İlişkin Metaforik Algıları

Bu başlık altında ise Kur’an kursu öğreticilerinin çocuk kavramına yönelik metaforik algıları nelerdir sorusuna bağlı olarak Kur’an kursu öğreticilerin ürettikleri metaforlara ilişkin kategorilere ve açıklamalara yer verilmiştir.

Tablo 3: Katılımcıların Çocuğa İlişkin Metaforik Algılar

Tablo 3’e göre, Kur’an kursu öğreticileri tarafından çocuk kavramına yönelik olarak 43 farklı metafor üretilmiştir. Katılımcı Kur’an kursu öğreticileri tarafından çocuk kavramına yönelik en yüksek oranda üretilen metaforlar arasında çiçek (f= 25, %15,72), fidan (f= 18, %11,32), hamur (f= 13, %8,17), ayna (f= 10, %6,28) metaforları yer almaktadır. Kur’an kursu öğreticilerinin en çok metaforu, potansiyel taşıyan ve gelişime açık varlık kategorisi (f= 82, %51,58) altında ürettikleri görülmektedir. Bunu sırasıyla şekil verilebilecek varlık (f= 36, %22,64), kendi kimliğini oluşturabilecek ve yansıtacak varlık (f= 26, %16,35) kategorileri izlemektedir. En az metaforun ise koruma, ilgi ve sevgi isteyen değerli bir varlık (f= 15, %9,43) kategorisinde olduğu görülmektedir.

2.2.1. Çocuk, Potansiyel Taşıyan ve Gelişime Açık Bir Varlıktır

Bu kategori altında 82 Kur’an kursu öğreticisi tarafından 15 farklı metafor üretilmiştir. Bu metaforların toplam metaforlar içindeki oranı %51,58’dir. Bu kategoride en fazla üretilen metafor “çiçek (25)” metaforudur. Bunu sırasıyla “fidan (18), ağaç (9), toprak (9) tohum (4), bitki (4), tarla (2) meyve (2), çekirdek (2), hazine (2), tomurcuk (1), gökyüzü (1), güneş (1), derya (1), yıldız (1)” metaforları takip etmektedir. Mezkûr metaforların, eğitim sürecinde öğrenenlerin muhtelif potansiyelleri ile farklı gelişim aşamalarını ve öğretenlerin de bu süreçteki rolünü vurguladığı söylenebilir. Bu anlamda öğrencinin/öğrenenin potansiyeli, her aşamada öğretmenlerin/öğreticilerin ve eğitim ortamlarının sağladığı destek ile şekillenebileceği ve olgunlaşabileceği ifade edilebilir.

İlgili metaforlara ilişkin çeşitli örnekler aşağıda yer almaktadır:

“Çocuk, çiçek gibidir, bakmayıp ilgilenmeyince solar. Tabiri caizse suyunu vermezsen solar bu bakımdan yeteneklerini baz alıp güzel eğitip yetiştirirsen rengarenk çiçek açar.” (K 29)

“Çocuk, çiçeğe benzer. Çünkü her biri farklı topraklarda yetişip farklı türde, özelliklerde olurlar, insanların görünce yüzünde tebessüme, gönüllerinde sıcaklığa sebep olurlar.” (K 85)

“Çocuk ağaç gibidir sularsan büyür sulamazsan kurur. Çünkü çocuğu eğitirsen olgunlaşır eğitmezsen sıkıntı oluşturur.” (K 90)

“Çocuk fidan gibidir. Sevgiyle bakım ister. Büyütmesi bakması özveri ve emek ister. Fidanken ne kadar iyi bakılırsa büyüyünce o kadar sağlam ve büyük bir ağaç olur.” (K 112)

“Çocuk tomurcuk gibidir. Çünkü içinde birçok potansiyeli barındırır.” (K 13)

“Çocuk hazine gibidir. Çünkü keşfedilmeyi bekler.” (K 24)

“Çocuk, toprak gibidir. Nasıl besler ve işlersen, yetiştirirsen öyle gelişir.” (K 104)

“Çocuk yıldızlar gibidir. Çünkü her çocuk çok özeldir ve her çocukta başka bir özellik, zekâ yapısı ve kabiliyet vardır. Bu yönü ortaya çıkarmak gerekir. Bu vasfıyla parlayandır çocuk” (K 40)

2.2.2. Çocuk, Şekil Verilebilecek Varlıktır

Bu kategori altında 36 Kur’an kursu öğreticisi tarafından 11 farklı metafor üretilmiştir. Bu metaforların toplam metaforlar içindeki oranı %22,64’tür. Bu kategoride en fazla üretilen metafor “hamur (13)” metaforudur. Bunu sırasıyla “boş sayfa (7), boş kaset (4), oyun hamuru (3), şekillenmemiş heykel (2), yeni dökülmüş beton (2), donmamış beton (1), işlenmemiş maden (1), işlenmemiş demir (1), su (1), cevher (1)” metaforları takip etmektedir. Oluşturulan metaforlar incelendiğinde hepsinin şekillendirilmeye açık, form verilmeyi bekleyen, işlenebilir potansiyele sahip nesneler olduğu görülmektedir. Bu bağlamda katılımcı Kur’an kursu öğreticilerinin çocukları eğitim ve öğretim süreçlerinin başlangıcında şekillenmeye açık, öğrenmeye yatkın, çevresel etkiler ve deneyimlerle biçimlenecek potansiyele sahip bireyler olarak gördükleri ileri sürülebilir.

Bu metaforları destekleyen örneklerden bazıları şunlardır:

“Çocuk hamura benzer. Çünkü nasıl şekil verirseniz o şekli alır.” (K 86)

“Çocuk, bir oyun hamuruna benzer. Çünkü, hamura her türlü sekli verebildiğimiz gibi çocukta küçük yaştan itibaren ne verirsek iyilik adına bize geri dönüşü de o şekilde olacaktır.” (K 67)

“Su gibidir, nereye yönlendirirsen oraya akar.” (K 21)

“Çocuk donmamış betona benzer, üzerine ne düşerse iz bırakır.” (K 55)

“Çocuk boş kâğıda benzer istediğin gibi doldurabilirsin.” (K 122)

“Çocuk ham demire benzer hangi şekli vermek isterseniz o şekli verirsiniz.” (K 135)

“İşlem görmemiş katkısız bir hamurdur. Çünkü doğduğunda tertemiz doğar ona şekli ebeveynleri verir.” (K 128)

“Çocuk şekillenmemiş bir heykel gibidir, ne kadar sabırla ve itinayla şekillendirsek ona göre şekil alır ve güzelleşir.” (K 125)

2.2.3. Çocuk, Kendi Kimliğini Oluşturabilecek ve Yansıtabilecek Bir Varlıktır

Bu kategori altında 26 Kur’an kursu öğreticisi tarafından 10 farklı metafor üretilmiştir. Bu metaforların toplam metaforlar içindeki oranı %16,35’tir. Bu kategoride en fazla üretilen metafor “ayna (10)” metaforudur. Bunu sırasıyla “fotoğraf makinesi (5), kamera (3), ay (2), geleceğin mimarı (1), geleceğe yazılmış canlı mektup (1), ışık (1), kayıt cihazı (1), kitap (1) ve araba (1)” metaforları takip etmektedir. Bu metaforların, bireylerin kendi kimliğini şekillendirme, öz farkındalık geliştirme ve bu kimliği dışa yansıtma süreçlerini temsil edebileceği söylenebilir. Bu minvalde katılımcılarca çocuk hem kendini gözlemleyen hem de geleceğe dönük bir kimlik inşa eden aktif bir varlık olarak görülmektedir.

Bu metaforlara dair birkaç örnek şöyle sıralanabilir:

“Çocuk ayna gibidir. Çünkü karşısında ne yaparsan oda onu yapar.” (K 155)

“Çocuk ayna gibidir. Çünkü aynaya baktığında kendini görürsün. Davranışlarımızı ayna misali çocukta görürüz.” (K 99)

“Çocuk ayna gibidir içinde yetiştiği toplumu yansıtır.” (K 130)

“Çocuk; kamera gibidir gördüğünü kaydeder.” (K 101)

“Çocuk fotoğraf makinasına benzer gördüğünü çeker ve yansıtır.” (K 9)

“Çocuk, geleceğin aynasıdır; bugün verdiğimiz değer, yarın gördüğümüz yansıma olacaktır.” (K 5)

“Çocuklar, geleceğin sessiz mimarlarıdır; her biri, yarının dünyasına yeni bir nefes taşır.” (K 139)

“Çocuklar, geleceğe yazılmış canlı mektuplardır; her biri, zamanın ellerinde şekillenir.” (K 146)

“Çocuk ay gibidir. Güneşten (eğitimden) aldığı ışığı yansıtır.” (K 100).

2.2.4. Çocuk, Koruma, İlgi ve Sevgi İsteyen Değerli Bir Varlıktır

Bu kategori altında 15 Kur’an kursu öğreticisi tarafından 7 farklı metafor üretilmiştir. Bu metaforların toplam metaforlar içindeki oranı %9,43’tür. Bu kategoride en fazla üretilen metafor “çiçek (5)” metaforudur. Bunu sırasıyla “mücevher (4), melek (2) sanat eseri (1), bağ (1), kelebek (1), kuş (1)” metaforları takip etmektedir. Bu metaforlar, çocuğun doğuştan değerli ve saf olduğunu; bu değerin ancak ilgi, sevgi ve güvenli sosyal çevre içinde açığa çıkabileceğini destekler niteliktedir. Bu manada çocuğun potansiyelinin, kendiliğinden ortaya çıkamayacağını çevresinin sunacağı sevgi dolu ortamın çocuk eğitim ve öğrenme sürecinin önemli bir parçası olarak görüldüğü söylenebilir.

Bu metaforlara ilişkin bazı örnekler şunlardır:

“Çocuk, çiçek gibidir sevgi verdikçe serpilir, suladıkça beslenir ve güzelleşir.” (K 23)

“Çocuk, mücevher gibidir, layığınca uygun eğitilip ilgi ve sevgi verildikçe kıymetinin karşılığını verir” (K 12)

“Çocuk, bağ gibidir. Bağa bakarsan iyi ürün alırsan. Bağla ilgilenmezsen iyi ürün alamazsın.” (K 143)

“Çocuk, sanat eseri gibidir. Çünkü bizlerin öğrettikleriyle verdiğimiz sevgiyle onlar da şekil alırlar.” (K 96)

Çocuk, melek gibidir. Çünkü temiz ve iyi bir fıtrata sahiptir.” (K 2)

“Çocuk, narin kanatlarıyla sevgiyle büyümeyi bekleyen bir kelebek gibidir; ilgi ve şefkatle beslenirse kendi rengini bulur ve özgürce uçabilir.” (K 150)

“Çocuk kuş gibidir çünkü çok sıkarsan daralır gevşek bırakırsan uçar gider.” (K 25)

Tartışma ve Sonuç

İnsanın öznel zihinsel yaşamı, kapsamı ve derinliği açısından son derece zengindir. Bireyler; önem, benzerlik, zorluk ve ahlak gibi soyut kavramlar üzerine yargılarda bulunabilir, arzu, sevgi, yakınlık ve başarı gibi öznel deneyimler yaşayabilirler. Ancak bu soyut ve öznel yaşantıların kavramsallaştırılması, yorumlanması ve görselleştirilmesi büyük ölçüde başka deneyim alanlarından özellikle de duyu-devinimsel (sensorimotor) yaşantılardan türetilmektedir. Örneğin bir düşünceyi anlamak genellikle “kavramak” (fiziksel bir nesneyi tutmak) metaforu aracılığıyla ifade edilirken anlamamak, “kafam almıyor” şeklinde betimlenebilmektedir. Bu tür kavramsallaştırmaların altında yatan temel bilişsel mekanizma, “kavramsal metafor” dur. Kavramsal metafor, fiziksel deneyimlerin mantıksal yapısının soyut kavramlara uygulanmasına olanak tanıyarak düşünsel süreçlerde kullanılmasına zemin hazırlar.^[28] Metaforların insanların zaman içinde belli bir nesne ya da kavrama dair geliştirdikleri düşünceyle olan ilişkisine dair kuramsal yaklaşımlar dikkate alınarak bu çalışmada farklı metaforik perspektifler aracılığıyla metaforların eğitsel düşünce üzerindeki belirleyici rolü olduğu ileri sürülmektedir.^[29] Lakoff ve Johnson’a göre soyut düşüncelerimiz, fiziksel deneyimlerle şekillenen birincil metaforlar temelinde oluşan karmaşık metaforik yapılara dayanır. Bu birincil metaforlar, bireyin duyu-devinimsel işlevleri ile öznel deneyimlerinin tekrar eden eşgüdümünden doğar ve soyut kavramların somut yaşantılar yoluyla anlamlandırılmasını sağlar. Bu yaklaşım, düşüncenin bedensel ve deneyimsel temellere dayandığını gösterir.^[30] Bu bağlamda Kur’an kursu öğreticilerinin öğrenme ve öğretme olgusuna dair geliştirdikleri pedagojik anlayışların büyük ölçüde bu metaforik yapılar tarafından şekillendirildiği söylenebilir. Bu minvalde metaforlar, bir yandan kavrayışı derinleştirip düşünmeyi yönlendiren bilişsel araçlar olarak işlev görürken diğer yandan düşünce ve eylem ufkunu sınırlandırma potansiyeline de sahiptir. Dolayısıyla Kur’an kursu öğreticilerinin eğitim süreçlerinde metaforların hem kuramsal hem de pratik düzeyde sistematik biçimde ele alınması, eğitsel analiz ve planlamanın niteliğini artırmak açısından önemli görülmektedir.^[31] Bu çalışma kapsamında, katılımcıların eğitim ve çocuk kavramlarına ilişkin geliştirdikleri metaforik algılar incelenmiş ve bu algılar tematik başlıklar altında sınıflandırılarak analiz edilmiştir.

Araştırma bulguları Kur’an kursu öğreticilerinin eğitim kavramına ilişkin algılarının oldukça zengin ve çok boyutlu olduğunu, eğitimi büyük ölçüde gelişimsel, yönlendirici ve şekillendirerek değer kazandırıcı bir süreç olarak algıladıklarını ortaya koymaktadır. Metaforların tematik dağılımı incelendiğinde en yoğun temsilin “büyüme, gelişim ve dönüşüm süreci olarak eğitim” kategorisinde (f=60, %37,74) toplandığı görülmektedir. Bu kategoride yer alan “tohum”, “ağaç”, “çiçek”, “tarla”, “toprak” gibi doğa temelli metaforlar, eğitimin öğrencinin potansiyelini açığa çıkaran, onu büyüten ve dönüştüren bir süreç olarak anlaşılabileceğini göstermektedir. Shindell ve Willis araştırmalarında “ağaç” metaforunu sabır ve süreklilik gerektiren, yavaş ama sürekli bir gelişim süreci olarak yorumlamaktadırlar.^[32] Benzer şekilde Altun ve Apaydın’ın çalışmasında “meyve ağacı” metaforu da ürün verme, yarar sağlama ve bakım gerektirme özellikleriyle açıklanmaktadır.^[33] Yine Efron ve Joseph çalışmalarında bir anaokulu öğretmeninin kendisini bir “bahçıvan” metaforuyla tanımlamasını, çocuk merkezli ve bütüncül bir yaklaşımla ilişkilendirerek bu metaforun her çocuğun doğasında var olan merakın ve öğrenme arzusunun uygun koşullarda kendiliğinden filizleneceğine yönelik öğretmen algısını yansıttığını ileri sürmektedirler. Tıpkı bir bahçıvanın bitkilere gerekli ortamı sağlayıp büyümelerini kolaylaştırması gibi, öğretmen de çocukların öğrenme sürecine rehberlik etmesi gerektiğine vurgu yapmaktadırlar.^[34] Bu bağlamda araştırmamızda elde edilen bulgular da katılımcı Kur’an kursu öğreticilerinin eğitimi sabır, emek ve gelişim temelli bir süreç olarak algıladıklarını ortaya koymakta ve literatürdeki benzer metaforik yaklaşımlarla örtüşmektedir. Benzer şekilde din dersi öğretmeni adaylarının eğitim kavramına yönelik geliştirdikleri metaforik algılarını incelendiği araştırmasında Çapçıoğlu, katılımcıların eğitimi büyük ölçüde “yetiştirme ve üretme faaliyeti” olarak anlamlandırdıkları tespitinde bulunmuştur.^[35] Bu çerçevede en sık başvurulan metaforların “bahçe”, “ağaç”, “tohum” ve “toprak” gibi doğaya dayalı unsurlar olduğuna dikkat çekmiştir. Söz konusu metaforlar, eğitimin öğrenciyi şekillendiren, geliştiren ve potansiyelini ortaya çıkaran dinamik bir süreç olarak algılandığını göstermektedir. Bu minvalde mezkûr araştırma bulgularının araştırmamızla paralellik arz ettiği söylenebilir. İlgili literatür incelendiğinde pedagojiye ilişkin en yaygın metaforlardan biri olan “bahçıvanlık” metaforunun modern eğitimin kurucusu kabul edilen John Amos Comenius’tan bu yana oldukça popüler olduğu ileri sürülmektedir. Bu anlayışta okul bir bahçe, çocuk bir bitki, öğretmen ise bir bahçıvan olarak tasvir edilir. Her bitkinin kendine özgü bir sıcaklık, nem ve hasat zamanı vardır. Bahçıvanlık metaforu, büyüme potansiyelinin tohumun içinde zaten var olduğunu ve yapılması gerekenin sadece onun kendini açığa çıkarmasına imkân tanıyacak uygun besinleri sağlamak olduğunu vurgulamaktadır. Bununla birlikte son yüzyılda bu metaforun; pestisitler, GDO’lar, topraksız tarım, kimyasal ot ayıklama, kare karpuzlar ve çekirdeksiz üzümler gibi daha az ilham verici anlam katmanları kazandığı ileri sürülmektedir. Söz konusu metaforun bu versiyonları, okul sisteminin materyalleri, yöntemleri ve başarı ölçütlerini önceden seçerek çocukların zihinsel gelişimini nasıl şekillendirdiğini, aynı zamanda belirli fikir ve davranışları nasıl ayıkladığını göstermesi açısından önemli görülmektedir. Dolayısıyla eğitimcilerin, tıpkı bahçıvanlar gibi, yaptıkları müdahalelerin yalnızca amaçlanan değil, aynı zamanda öngörülmeyen sonuçlarının da bilincinde olmaları gerektiği ifade edilmektedir.^[36]

“Biçimlendirme ve değer katma süreci olarak eğitim” kategorisi, %16,35 oranıyla tematik dağılım açısından ikinci sırada yer almakta, eğitimin formal ve şekillendirici yönünü öne çıkarmaktadır. “Heykeltraş”, “marangoz” “fabrika” gibi metaforlar, eğitimin öğrenciyi belli kalıplar çerçevesinde biçimlendiren ve ona değer katan bir faaliyet olarak görüldüğünü yansıtmaktadır. Bu anlayış, öğretmenin etkin rolünü vurgulamakla birlikte, öğrenenin şekillenebilirliğine yapılan vurgu nedeniyle davranışçı eğitim yaklaşımlarıyla da ilişkilendirilebilir.^[37] Nitekim bu kapsamda eğitim, ilgili ve sorumlu kimselerin (öğretmenler, ebeveyn gibi) belli değerler çerçevesinde ve görev olarak eğitilmeye muhtaç (çoğu zaman yetişmekte olan nesil) olanlar üzerine yaptıkları, onları şekillendirici tesir demektir. Saban’ın çalışmasında^[38] 363 katılımcının yarısından fazlasının “çömlekçi/potter” temasını (yani öğrencileri önceden belirlenmiş kalıplara sokmayı) seçmesi ve aynı şekilde Cerit’in araştırmasında^[39] “heykeltıraş” metaforun öğretmenler ve yöneticiler tarafından “çok düzeyinde” benimsenmiş olması tespiti, mevcut araştırmamızın bulgularıyla örtüşmektedir. Bu minvalde bu kategorideki metaforların eğitim sürecini emek ve ustalık gerektiren, dışardan şekillendirmeye odaklı istendik formal bir faaliyet olarak betimlemesi dikkat çekici olmakla birlikte öğrenciyi “ham madde” konumuna indirgemesi ve onu edilgen bir varlık gibi görmesi, çağdaş eğitim anlayışları açısından sınırlayıcı bir yön olarak anlaşılabilir. Özellikle “fabrika” metaforu, bireysel farklılıkları göz ardı eden, standartlaştırıcı ve tek tipçi bir yaklaşımı çağrıştırmaktadır. Dolayısıyla bu kategorideki metaforlar, eğitimin biçimlendirici ve değer kazandırıcı boyutunu vurgularken aynı zamanda özgünlük, yaratıcılık ve bireysel gelişim açısından pedagojik eleştirilere de açık kapı bırakmaktadır.

“Aydınlatıcı bir süreç olarak eğitim” kategorisi (%12,58), eğitimin zihinsel bir farkındalık, bilgiyle aydınlanma süreci olduğunu vurgulamaktadır. Bu gruptaki “güneş”, “ışık”, “ay” gibi metaforlar, katılımcıların eğitimi bireyin içsel dünyasını aydınlatan bir araç olarak algıladıklarını göstermektedir. İlgili literatür incelendiğinde Kuzu ve arkadaşlarının yaptıkları çalışmada geliştirilen metaforların daha çok “ışık” ve “anne” kategorileri altındaki metaforlarda yoğunlaşması^[40] araştırma bulgularımızla benzerlik arz etmektedir.

“Yaşamsal bir ihtiyaç olarak eğitim” kategorisi %11,95 oranla dördüncü sırada yer almakta ve “su”, “yağmur”, “hava” gibi metaforlarla eğitimin temel ve vazgeçilmez bir gereksinim olduğu düşüncesini yansıtmaktadır. Bu algının eğitimi, bireyin varoluşsal gelişimi açısından yaşamsal bir kaynak olarak değerlendirdiği söylenebilir. Bu kategorilerde elde edilen bulgular, mevcut literatürdeki araştırma sonuçlarıyla örtüşmektedir. Nitekim Tortop’un çalışmasında öğretmen adayları, üniversite öğretim elemanını “atmosfer” ve “ekmek” gibi metaforlarla tanımlayarak, onu yaşamın sürdürülebilirliği açısından vazgeçilmez ve temel bir unsur olarak görmüşlerdir.^[41] Benzer şekilde, Çapcıoğlu’nun araştırmasında da öğretmen adayları, eğitimin önemini fizyolojik gereksinimlerle ilişkilendirerek eğitimi, yaşamın devamı için zorunlu unsurlar üzerinden metaforik biçimde ifade etmişlerdir.^[42] Bu durum, katılımcıların eğitime atfettikleri yaşamsal değerin, metaforlar aracılığıyla anlamlı biçimde yansıtıldığını göstermektedir.

“Rehberlik ve yön bulma olarak eğitim kategorisi (%10,69), öğrenmenin bir yolculuk süreci ve öğretmenin bu süreçte rehberlik eden bir aktör olduğu görüşünü öne çıkarmaktadır. “Pusula”, “rehber”, “harita” gibi metaforlar, eğitimi keşif, yön bulma ve anlamlandırma etkinliği olarak betimlemektedir. Eğitimde kullanılan metaforların bireylerin eğitim anlayışını nasıl biçimlendirdiğini sistematik bir biçimde ele aldığı çalışmasında Moscardini^[43], eğitimi açıklamanın yollarından biri olarak “yolculuk” metaforunu ele almıştır. Bu metafora göre eğitim süreci, belirli bir başlangıç noktasından (örneğin anaokulu) başlayarak, önceden tanımlanmış bir hedefe (örneğin üniversite eğitimi ya da istihdam) ulaşmayı amaçlayan yapılandırılmış bir süreçtir. Bu süreçte kullanılan unsurlar arasında müfredat bir rota, eğitim planı bir harita ve öğretmenler ise birer rehber ya da pusula işlevi görmektedir. Ancak Moscardini, bu yolculuğun güzergâhının büyük ölçüde dışsal otoriteler (örneğin devlet kurumları, eğitim politikası yapıcıları, müfredat belirleyiciler) tarafından çizilmesi nedeniyle bireysel farklılıkların göz ardı edildiğini ve yaratıcılığın sınırlayıcı bir yapıya hapsedildiğini belirtmektedir. Mevcut araştırmamızda “harita, pusula, rehber” gibi metaforların gerekçeleri incelendiğinde katılımcı Kur’an kursu öğreticilerinin öğretmeni/öğreteni yalnızca bilgi aktaran bir figür olarak değil, aynı zamanda öğrencinin öğrenme sürecinde yön bulmasına yardımcı olan bir rehber olarak konumlandırdıkları ileri sürülebilir. Bu minvalde öğretmenin rehberlik rolünün anlamlı ve değerli olabilmesi, öğrencinin kendi öğrenme yolunu keşfetmesine ve bireysel öğrenme rotasını oluşturmasına imkân tanımasıyla mümkün olabileceği söylenebilir.

“Besleyici ve iyileştirici olarak eğitim” kategorisinde yer alan “ilaç”, “bal”, “vitamin” ve “aşı” gibi metaforlar, eğitimin besleyici, güçlendirici ve iyileştirici yönlerini ön plana çıkarmaktadır. %5,66 oranla temsil edilen bu metaforlar, eğitimin bireyin bütüncül gelişimindeki tamamlayıcı rolüne işaret etmektedir. Son olarak, %5,03 oranla temsil edilen “sosyal ve duygusal bir etkileşim olarak eğitim” kategorisinde yer alan “dostluk”, “bebek”, “kalbe dokunmak” gibi metaforlar, eğitimin yalnızca bilişsel değil, aynı zamanda duygusal ve sosyal bağlamda da gerçekleşen bir süreç olduğunu göstermektedir.

Sağlık ve beden eğitimi öğretmenlerinin kendi rollerini nasıl tanımladıklarını ortaya koymak amacıyla oluşturdukları öğretim metaforlarını analiz eden Bibik, çalışmasında baskın metafor kategorisi yüzde 44 oranıyla “ebeveyn veya koruyucu” olarak belirlenmiştir. Bu kategori, öğretmeni besleyen, destekleyen ve koruyan bir figür olarak tanımlamakta; zaman zaman sınır koyan bir ebeveyn ya da sırdaş bir danışmanı da ima etmektedir. Sıklıkla kullanılan metaforlar arasında “rol model”, “arkadaş”, “ebeveyn”, “rehber” ve “bahçıvan” yer almaktadır.^[44] Five Metaphors for Educators adlı çalışmasında Clarken^[45], öğretmenlerin rolleri, sorumlulukları ve öğrencilerle kurdukları ilişkileri beş temel metafor aracılığıyla açıklamaktadır. Bu metaforlar sırasıyla: ebeveyn, bahçıvan, dini lider, inci istiridyesi ve doktor metaforlarıdır. Ebeveyn metaforu, öğretmeni öğrencilerin gelişiminden sorumlu bir rehber ve koruyucu olarak konumlandırırken, bahçıvan metaforu öğretmenin öğrencilerin bireysel potansiyellerini ortaya çıkaracak uygun çevreyi sabır ve özenle hazırlayan bir figür olduğunu vurgular. Dini lider metaforu, öğretmenin yalnızca bilgi aktaran değil aynı zamanda değerler ve anlam dünyası oluşturan bir ahlaki rehber olduğunu ifade eder. İnci istiridyesi metaforu, öğretmenin öğrencilerde gizli olan yetenekleri ve içsel potansiyeli keşfetme ve geliştirme görevine odaklanır. Son olarak, doktor metaforu öğretmeni öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını doğru biçimde teşhis ederek uygun pedagojik müdahalelerde bulunan bir uzman olarak tanımlar. Bu metaforlar, öğretmenliğin/öğreticiliğin çok boyutlu doğasını yansıtarak eğitimde üstlenilen rollerin zenginliğini ve çeşitliliğini göstermektedir. Dolayısıyla araştırma bulgularımız, literatürde yer alan benzer çalışmalarla örtüşmekte ve söz konusu metaforlar, eğitimin öğrenciyi şekillendiren, geliştiren ve potansiyelini ortaya çıkaran dinamik bir süreç olarak algılandığını ortaya koymaktadır.

Mevcut araştırmanın diğer bir önemli sonucu da Kur’an kursu öğreticilerinin çocuk kavramına ilişkin algılarının metaforlar yoluyla oldukça çeşitli ve anlam yüklü bir şekilde ifade edilmesidir. Katılımcılar tarafından çocuk kavramına yönelik toplam 43 farklı metafor üretilmiştir. En sık tekrar edilen metaforlar arasında “çiçek” (f=25, %18,86), “fidan” (f=18, %11,32), “hamur” (f=13, %8,17) ve “ayna” (f=10, %6,28) yer almakta olup bu metaforlar, çocukların doğuştan getirdikleri potansiyelin gelişime açık olduğunu ve çevresel faktörlerle şekillenebileceğini vurgulamaktadır. Bu bulgular Saban^[46] ile Kıldan ve arkadaşlarının^[47] gerçekleştirdiği araştırmaların sonuçlarıyla örtüşmektedir. Saban’ın çalışmasında çocukla ilişkili olarak katılımcılar tarafından en yüksek frekansla ifade edilen ilk altı metafor; “fidan” (%12,7), “çiçek” (%8,4), “hamur” (%7,3), “beyaz sayfa” (%4,8), “tohum” (%4,5) ve “toprak” (%3,5) olarak belirlenmiştir. Benzer şekilde Kıldan ve arkadaşlarının çalışmasında, katılımcılar tarafından çocuk kavramına yönelik en sık üretilen üç metafor sırasıyla; “fidan” (n=23; %26,74), “hamur” (n=17; %19,76) ve “çiçek” (n=14; %16,27) şeklindedir. Her üç çalışmanın bulguları birlikte değerlendirildiğinde, çocuk kavramına ilişkin metaforik algıların büyük ölçüde benzeştiği ve katılımcıların çocukları gelişime açık, şekillendirilebilir ve hassas varlıklar olarak tanımladıkları görülmektedir.

Üretilen metaforların tematik dağılımı, öğreticilerin çocuk algısında en baskın yaklaşımın “potansiyel taşıyan ve gelişime açık varlık” kategorisinde yoğunlaştığını göstermektedir (f=82, %51,58). Bu sonuç, öğreticilerin çocuğu gelişimsel bir süreç içerisinde değerlendirerek uygun çevresel koşullar sağlandığında çocuğun potansiyelini gerçekleştirebileceğine inandıklarını ortaya koymaktadır. Ardından gelen “şekil verilebilecek bir varlık” (f=36, %22,64) kategorisi ise öğreticilerin çocuğun biçimlendirilebilirliğine ve eğitimin yön verici rolüne dikkat çektiklerini göstermektedir. “Kendi kimliğini oluşturabilecek ve yansıtacak varlık” kategorisine ait metaforlar (f=26, %16,35) ise çocuğun bireysel farklılıklarını, özgün gelişimini ve kendilik bilincini vurgulayan anlayışa işaret etmektedir. En az metaforun üretildiği kategori olan “koruma, ilgi ve sevgi isteyen değerli bir varlık” (f=15, %9,43), öğreticilerin çocuğun duygusal ve bağ kurma ihtiyacını diğer kategorilere kıyasla daha az ön plana çıkardıklarını göstermektedir. Bu durum, çocuk algısında bilişsel, şekillenebilir ve gelişimsel yönlerin duygusal boyutun önünde yer aldığını düşündürmektedir. Ancak bu bulgu, özellikle okul öncesi ve din eğitimi gibi alanlarda duygusal desteğin önemine daha fazla vurgu yapılması gerektiğini ortaya koymaktadır.

İlgili literatür incelendiğinde mevcut araştırma bulgularının öğretmen adaylarının “öğrenci” kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgelerde üç baskın kavramsal temanın öne çıktığı Saban’ın araştırmasıyla benzerlik arz ettiği söylenebilir. Söz konusu araştırmada bu temalar sırasıyla; öğrenciyi “gelişen bir varlık” olarak gören yaklaşım (%29,6), “ham madde” olarak değerlendiren bakış açısı (%22,6) ve “boş bir zihin” şeklinde tanımlayan anlayış (%18,5) biçiminde kategorize edilmiştir.^[48] Kuyucu ve diğerlerinin araştırmasında elde edilen bulgular ise araştırma bulgularımızla kısmen örtüşmektedir. Zira mezkûr araştırmada okul öncesi öğretmenlerin çocuk kavramına ilişkin geliştirdikleri metaforların çoğunlukla çocukları edilgen ve biçimlendirilmeye açık varlıklar olarak tasvir ettiği ileri sürülmektedir. Araştırma kapsamında oluşturulan kavramsal kategoriler incelendiğinde, en fazla metaforun “şekillendirilebilen bir ham madde olarak çocuk” kategorisinde toplandığı görülmektedir. Bu kategori altında toplam 8 farklı metafor üretilmiş olup, katılımcıların %21’i tarafından tercih edilmiştir. Bunu, çocukların bilgi ve davranış açısından dışsal etkilere açık ve pasif alıcılar olarak konumlandırıldığı “pasif bir alıcı olarak çocuk” kategorisi takip etmektedir; bu grupta 7 metafor yer almakta ve katılımcıların %20’si bu anlayışı yansıtan metaforlar geliştirmiştir. En az temsil edilen kategori ise “ilgiye ve bakıma muhtaç bir varlık olarak çocuk” olup, yalnızca 3 metaforla sınırlı kalmıştır.^[49]

Netice itibariyle çalışmamızda hem eğitime hem de çocuğa yönelik metaforların büyük çoğunluğunun olumlu, yapıcı ve gelişim odaklı olduğu tespit edilmiştir. Katılımcıların eğitim olgusunu, yalnızca akademik bilgi aktarımıyla sınırlı görmediği bunun ötesinde çocuğun potansiyelini açığa çıkaran, yönlendiren, değer katan ve sosyal-duygusal gelişimini destekleyen çok yönlü bir süreç olarak algıladıkları anlaşılmaktadır. Aynı şekilde çocuk da nispeten pasif bir alıcı değil; gelişime açık, şekillenebilir, kimliğini inşa edebilir ve doğuştan kıymetli bir varlık olarak konumlandırılmıştır. Bununla birlikte “biçimlendirme ve değer katma süreci olarak eğitim” ile “şekil verilebilecek bir varlık olarak çocuk” kategorilerinin tematik dağılım açısında ikinci sırada yer almaları, Kur’an kursu öğreticilerin çocuğu nispeten biçimlendirilebilir bir varlık olarak gördüklerini ve eğitimi yönlendirici bir süreç olarak tasavvur ettiklerini göstermektedir. Bu anlayış, öğretmenin/öğretenin etkin rolünü öne çıkarırken öğrenenin/çocuğun şekillendirilebilirliğine vurgu yapması nedeniyle davranışçı eğitim yaklaşımlarıyla da örtüştüğü izlenimini vermektedir. Bu kapsamda Kur’an kursu öğreticilerinin eğitime ilişkin metaforları, farklı eğitim kademelerinde görev yapan öğretmenlerin metaforlarıyla karşılaştırılarak ortak eğilimler ve farklılıklar ortaya konulabilir. Çalışmada belirginleşen davranışçı eğilimlerin yanı sıra yapılandırmacı, öğrenci merkezli ve değer temelli yaklaşımların Kur’an kursu öğreticilerinin algılarında ve uygulamalarında nasıl bir yer tuttuğu araştırılabilir. Çocuk teolojisi alanında gerçekleştirilecek kuramsal ve alan araştırmaları üniversiteler bünyesinde proje çalışmaları kapsamında desteklenebilir.

Kaynakça

Akgün, Ege. “Okul Öncesi̇ Öğretmen Adaylarının ‘Çocuk’ ve ‘Okul Öncesi̇ Öğretmeni̇’ Kavramına İli̇şki̇n Metafori̇k Algıları”. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 16/4 (Ocak 2016), 1652-1672.

Akyıldız, Salih. “Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Din Kavramına Yönelik Metaforik Algıları”. Trabzon İlahiyat Dergisi 12/1 (Haziran 2025), 39-66. https://doi.org/10.33718/tid.1645558

Altun, Sadegül Akbaba - Apaydın, Çiğdem. “Kız ve Erkek Öğretmen Adaylarının ‘Eğitim’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 3/3 (Nisan 2013), 329-354.

Arslan, M. Metin - Bayrakçı, Mustafa. “Metaforik Düşünme ve Öğrenme Yaklaşımının Eğitim-Öğretim Açısından İncelenmesi”. Milli Eğitim 35/171 (Yaz 2006), 100-108.

Aydın Günbatar, Sevgi. “Fenomenolojik Araştırma (Olgu Bilim) Yöntemi”. Eğitimde Araştırma Yöntemleri. ed. Haluk Özmen - Orhan Karamustafaoğlu. 293-315. Ankara: Pegem Akademi, 3. Basım, 2023.

Aydın, M. Şevki. Bir Din Eğitimi Kurumu Olarak Kur’an Kursu. Ankara: DİB Yayınları, 2010.

Berk, Neval vd. “Sosyal Bi̇lgi̇ler Öğretmen Adaylarının Sosyal Bi̇lgi̇ler Dersi̇ne ve Sosyal Bi̇lgi̇ler Öğretmeni̇ne İlişkin Metaforları”. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi 16/1 (Ocak 2015), 183-199.

Bibik, Janice M. “Metaphors for Teaching: How Health and Physical Education Teachers Describe Their Roles”. University of Delaware, 1997.

Bilgiç, Saliha. “Kur’an Eği̇ti̇mi̇ ve Günümüz Yaygın Di̇n Eği̇ti̇mi̇ Kur’an Kursları”. Diyanet Aylık Dergi 333 (Eylül 2018), 18-21.

Brodsky, Julia. “How Metaphors Shape Our Ideas About Education”. Forbes (01 Nisan 2021). https://www.forbes.com/sites/juliabrodsky/2021/04/01/how-metaphors-shape-our-ideas-about-education/

Cerit, Yusuf. “Öğretmen Kavramı İle İlgili Metaforlara İlişkin Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Görüşleri”. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi 6/4 (Aralık 2008), 693-712.

Clarken, Rodney H. “Five Metaphors for Educators”. American Educational Research Association, 1997. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED407408.pdf

Cook-Sather, Alison. “Movements of Mind: The Matrix, Metaphors, and Re-imagining Education”. Teachers College Record 105/6 (01 Haziran 2003), 946-977. https://doi.org/10.1111/1467-9620.00274

Çaldak, Hüseyin. “İlahi̇yat Fakültesi̇ Öğrenci̇leri̇ni̇n İlahi̇yat Kavramına İlişkin Metafori̇k Algıları”. EKEV Akademi Dergisi 88 (Aralık 2021), 241-258.

Çapcıoğlu, Fatma. “İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin, ‘Eğitim’ ve ‘Din’ Kavramlarına Yönelik Metaforik Algıları”. İslami Araştırmalar 34/1 (2023), 74-99.

Çapcıoğlu, Fatma - Çapcıoğlu, İhsan. “Ankara İlahiyat’a İlişkin Metaforik Algılar”. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 63/2 (Kasım 2022), 821-866. https://doi.org/10.33227/auifd.1138356

Çelik, Özkan - Aslan Çelik, Meral. “Sınıf Öğretmenleri̇ni̇n ve Öğretmen Adaylarının Bi̇r Meslek Olarak Sınıf Öğretmenli̇ğine İlişkin Metafori̇k Algılarının Karşılaştırılması”. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 19/1 (Haziran 2017), 75-91.

Çinemre, Semra. “İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin İlahiyat Fakültesi Programına İlişkin Algılarının Metafor Analizi Yoluyla İncelenmesi”. İlahiyat Tetkikleri Dergisi 52 (Aralık 2019), 265-286. https://doi.org/10.29288/ilted.591076

Dağlı, Gökmen. “Metaphors Asserted by Teachers and Students at High School Level with Respect to the Notion of ‘Teacher’”. Eurasian Journal of Educational Research 12/49A (2012), 29-46.

DİB, Diyanet İşleri Başkanlığı. 2023 Yılı İdare Faaliyet Raporu. Diyanet İşleri Başkanlığı, Şubat 2024. https://stratejigelistirme.diyanet.gov.tr/ Documents/2023%20Y%C4%B1l%C4%B1%20Faaliyet%20Raporu.pdf

Efron, Sara - Joseph, Pamela Bolotin. “Reflections in a Mirror: Metaphors of Teachers and Teaching”. Images of Schoolteachers in America. ed. Pamela Bolotin Joseph - Gail E. Burnaford. 75-91. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 2. Basım, 2001.

Ertürk, Ramazan. “İlkokul Öğrencilerinin ‘Öğretmen’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”. e-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi 8/3 (Aralık 2017), 1-15. https://doi.org/10.19160/ijer.285232

Gibbs, Raymond W. (ed.). “Metaphor and Thought: The State of the Art”. The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge University Press, 2008.

Gülen, Salih - Dönmez, İsmail. “Çocuk Gelişimi Programında Okuyan Öğrencilerin ‘Çocuk’ ve ‘Çocuk Gelişimi’ Kavramlarına Yönelik Metaforlarının Belirlenmesi”. OPUS International Journal of Society Researches 15/25 (Mayıs 2020), 3654-3683. https://doi.org/10.26466/opus.654029

Jensen, Devon. “Metaphors as a Bridge to Understanding Educational and Social Contexts”. International Journal of Qualitative Methods 5 (01 Mart 2006), 36-54. https://doi.org/10.1177/160940690600500104

Johnson, R. Burke - Christensen, Larry. Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches. London: SAGE Publications, 7. Basım, 2020.

Kalra, Mani - Baveja, Bharati. “Teacher Thinking about Knowledge, Learning and Learners: A Metaphor Analysis”. Procedia - Social and Behavioral Sciences 55 (01 Ekim 2012), 317-326. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.509

Keçeci, Elif Ebru. 6. Sınıf Öğrencilerinin Küresel Isınma Konusundaki Metaforları ve Metaforik Algıları. Erzincan: Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, 2020.

Kıldan, Oğuzhan v.dğr. “Öğretmen Adaylarının Mecazlar Yoluyla Çocuk Kavramına Bakış Açıları Boylamsal Bir Çalışma.” Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi 13/1 (Ocak 2012), 149-165.

Koç, E. Seda. “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmen ve Öğretmenlik Mesleği Kavramlarına İlişkin Metaforik Algıları”. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 15 (08 Temmuz 2014), 47-72. https://doi.org/10.17679/iuefd.79408

Korkmaz, Mehmet. “Kur’an Kurslarında Din Eğitimi”. Din Eğitimi El Kitabı. ed. Recai Doğan - Remziye Ege. 330-350. Ankara: Grafiker Yayınları, 9. Basım, 2022.

Kuyucu, Yasemin v.dğr. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin ‘Çocuk’ Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler”. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi 2/2 (2013), 43-53.

Kuzu, Okan v.dğr. “Metaphors Related to the Elements of Educatıon”. Recent Researches in Education. ed. Recep Efe v.dğr. 612-627. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2018.

Lakoff, George - Johnson, Mark. Metaforlar: Hayat, Anlam ve Dil. çev. Gökhan Yavuz Demir. İstanbul: Minotor Kitap, 2022.

Lakoff, George - Johnson, Mark. Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books, 1999.

Low, Graham. “Metaphor and Education”. The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought. ed. Jr. Gibbs Raymond W. 212-231. Cambridge Handbooks in Psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. https://doi.org/10.1017/CBO9780511816802.014

Martı́nez, Marı́a A. v.dğr. “Metaphors as Blueprints of Thinking About Teaching and Learning”. Teaching and Teacher Education 17/8 (01 Kasım 2001), 965-977. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00043-9

Meydan, Hasan. “Kampüste İlahiyat Eğitiminin Avantaj ve Meydan Okumaları: Öğrenci Görüşlerine Dayalı Metaforik Bir Araştırma”. Cumhuriyet İlahiyat Dergisi 24 (15 Haziran 2020), 47-71. https://doi.org/10.18505/cuid.668833

Miles, Matthew B. - Huberman, A. Michael. Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. London: SAGE Publications, 2. Basım, 1994.

Moscardini, Alfredo. “Perspective Chapter: Changing the Educational Metaphors”. Higher Education - Reflections From the Field - Volume 3. ed. Lee Waller - Sharon Waller. 1-17 Rijeka: IntechOpen, 2023. https://doi.org/10.5772/intechopen.109969

Ormell, Christopher. “Eight metaphors of education”. Educational Research 38/1 (1996), 67-75.

Özdemir, Saadettin. “Üni̇versi̇te Öğrenci̇leri̇ni̇n Öğretmen Kavramına İlişkin Metafori̇k Algıları”. Journal of International Social Research 11/59 (2018), 1380-1402.

Özyürek, Arzu v.dğr. “Farklı Kültürlerden Ebeveynlerin ‘Aile’ ve ‘Çocuk’ Metaforları: Türkiye ve Endonezya Örneği”. Değerler Eğitimi Dergisi 22/47 (Haziran 2024), 33-60. https://doi.org/10.34234/ded.1398343

Pesen, Ata. “Ebeveynlerin ‘Çocuk’ Kavramına Yükledikleri Metaforlar”. Journal of Turkish Studies 10 (01 Ocak 2015), 731-731. https://doi.org/10.7827/TurkishStudies.8826

Saban, Ahmet. “Öğretmen Adaylarının Öğrenci̇ Kavramına İlişkin Sahi̇p Oldukları Zihinsel İmgeler”. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi 7/2 (Haziran 2009), 281-326.

Saban, Ahmet. “Prospective Classroom Teachers’ Metaphorical Images of Selves and Comparing Them to Those They Have of Their Elementary and Cooperating Teachers”. International Journal of Educational Development 24/6 (01 Kasım 2004), 617-635. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2004.03.003

Shindell, Tom - Willis, Verna. “Analyzing HRD Metaphor-in-Use”. Advances in Developing Human Resources 3/3 (01 Ağustos 2001), 309-321. https://doi.org/10.1177/15234220122238337

Tortop, Hasan Said. “Öğretmen Adaylarının Üniversite Hocası Hakkındaki Metaforları ve Bir Değerlendirme Aracı Olarak Metafor”. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi 2 (Ağustos 2013), 153-160.

Yıldırım, Ali - Şimşek, Hasan. Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık, 8. Basım, 2011.

Yılmaz, Fatih. “Eğitime İlişkin Temel Kavramlar”. Eğitime Giriş. ed. Fatma Susar Kırmızı - Nil Yıldız Duban. 1-24. Ankara: Anı Yayıncılık, 3. Basım, 2021.

Yılmaz, Fatih v.dğr. “Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algıları: Bir Metaforik Çalışma” 9 (01 Nisan 2013), 151-164. https://doi.org/10.17860/efd.49273

^[1]   Fatih Yılmaz, “Eğitime İlişkin Temel Kavramlar”, Eğitime Giriş, ed. Fatma Susar Kırmızı - Nil Yıldız Duban (Ankara: Anı Yayıncılık, 2021), 1.

^[2]   M. Şevki Aydın, Bir Din Eğitimi Kurumu Olarak Kur’an Kursu (Ankara: DİB Yayınları, 2010), 27-31.

^[3]   Saliha Bilgiç, “Kur’an Eğitimi̇ ve Günümüz Yaygın Din Eğitimi̇ Kur’an Kursları”, Diyanet Aylık Dergi 333 (Eylül 2018), 18-21.

^[4]   Mehmet Korkmaz, “Kur’an Kurslarında Din Eğitimi”, Din Eğitimi El Kitabı, ed. Recai Doğan - Remziye Ege (Ankara: Grafiker Yayınları, 2022), 324.

^[5]   Diyanet İşleri Başkanlığı (DİB), 2023 Yılı İdare Faaliyet Raporu (DİB, Şubat 2024), 54-55.

^[6]   Devon Jensen, “Metaphors as a Bridge to Understanding Educational and Social Contexts”, International Journal of Qualitative Methods 5 (01 Mart 2006), 36-54.

^[7]   Sadegül Akbaba Altun - Çiğdem Apaydın, “Kız ve Erkek Öğretmen Adaylarının ‘Eğitim’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 3/3 (Nisan 2013), 329-354; Fatma Çapcıoğlu, “İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin, ‘Eğitim’ ve ‘Din’ Kavramlarına Yönelik Metaforik Algıları”, İslami Araştırmalar 34/1 (2023), 74-99; Mani Kalra - Bharati Baveja, “Teacher Thinking about Knowledge, Learning and Learners: A Metaphor Analysis”, Procedia - Social and Behavioral Sciences 55 (01 Ekim 2012), 317-326; Jensen, “Metaphors as a Bridge to Understanding Educational and Social Contexts”; Marı́a A Martı́nez vd., “Metaphors as Blueprints of Thinking About Teaching and Learning”, Teaching and Teacher Education 17/8 (01 Kasım 2001), 965-977; Christopher Ormell, “Eight Metaphors of Education”, Educational Research 38/1 (1996), 67-75.

^[8]   Özkan Çelik - Meral Aslan Çelik, “Sınıf Öğretmenleri̇ni̇n ve Öğretmen Adaylarının Bi̇r Meslek Olarak Sınıf Öğretmenli̇ğine İlişkin Metafori̇k Algılarının Karşılaştırılması”, Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 19/1 (Haziran 2017), 75-91; Gökmen Dağlı, “Metaphors Asserted by Teachers and Students at High School Level with Respect to the Notion of ‘Teacher’”, Eurasian Journal of Educational Research 12/49A (2012), 29-46; Saadettin Özdemir, “Üniversite Öğrencilerinin Öğretmen Kavramına İlişkin Metafori̇k Algıları”, Journal of International Social Research 11/59 (2018), 1380-1402; Fatih Yılmaz v.dğr., “Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algıları: Bir Metaforik Çalışma” 9 (01 Nisan 2013),151-164.

^[9]   Neval Berk vdğr., “Sosyal Bi̇lgi̇ler Öğretmen Adaylarının Sosyal Bi̇lgi̇ler Dersi̇ne ve Sosyal Bi̇lgi̇ler Öğretmeni̇ne İlişkin Metaforları”, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi 16/1 (Ocak 2015), 183-199; Çelik - Aslan Çelik, “Sınıf Öğretmenleri̇ni̇n ve Öğretmen Adaylarının Bi̇r Meslek Olarak Sınıf Öğretmenli̇ğine İlişkin Metafori̇k Algılarının Karşılaştırılması”; E. Seda Koç, “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmen ve Öğretmenlik Mesleği Kavramlarına İlişkin Metaforik Algıları”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 15 (08 Temmuz 2014), 47-72; Ramazan Ertürk, “İlkokul Öğrencilerinin ‘Öğretmen’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, e-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi 8/3 (Aralık 2017), 1-15.

^[10] Hüseyin Çaldak, “İlahi̇yat Fakültesi̇ Öğrenci̇leri̇ni̇n İlahi̇yat Kavramına İlişkin Metafori̇k Algıları”, EKEV Akademi Dergisi 88 (Aralık 2021), 241-258; Fatma Çapcıoğlu - İhsan Çapcıoğlu, “Ankara İlahiyat’a İlişkin Metaforik Algılar”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 63/2 (Kasım 2022), 821-866; Hasan Meydan, “Kampüste İlahiyat Eğitiminin Avantaj ve Meydan Okumaları: Öğrenci Görüşlerine Dayalı Metaforik Bir Araştırma”, Cumhuriyet İlahiyat Dergisi 24 (15 Haziran 2020), 47-71.

^[11] Semra Çinemre, “İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin İlahiyat Fakültesi Programına İlişkin Algılarının Metafor Analizi Yoluyla İncelenmesi”, İlahiyat Tetkikleri Dergisi 52 (Aralık 2019), 265-286.

^[12] Ege Akgün, “Okul Öncesi̇ Öğretmen Adaylarının ‘Çocuk’ ve ‘Okul Öncesi̇ Öğretmeni̇’ Kavramına İli̇şki̇n Metafori̇k Algıları”, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 16/4 (Ocak 2016), 1652-1672; Salih Gülen - İsmail Dönmez, “Çocuk Gelişimi Programında Okuyan Öğrencilerin ‘Çocuk’ ve ‘Çocuk Gelişimi’ Kavramlarına Yönelik Metaforlarının Belirlenmesi”, OPUS International Journal of Society Researches 15/25 (Mayıs 2020), 3654-3683; Ata Pesen, “Ebeveynlerin ‘Çocuk’ Kavramına Yükledikleri Metaforlar”, Journal of Turkish Studies 10 (01 Ocak 2015), 731-731; Arzu Özyürek vd., “Farklı Kültürlerden Ebeveynlerin ‘Aile’ ve ‘Çocuk’ Metaforları: Türkiye ve Endonezya Örneği”, Değerler Eğitimi Dergisi 22/47 (Haziran 2024), 33-60.

^[13]  Raymond W. Gibbs (ed.), “Metaphor and Thought: The State of the Art”, The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought (Cambridge: Cambridge University Press, 2008), 3.

^[14] George Lakoff - Mark Johnson, Metaforlar: Hayat, Anlam ve Dil, çev. Gökhan Yavuz Demir (İstanbul: Minotor Kitap, 2022), 31.

^[15] Alison Cook - Sather, “Movements of Mind: The Matrix, Metaphors, and Re-imagining Education”, Teachers College Record 105/6 (01 Haziran 2003), 949.

^[16] Graham Low, “Metaphor and Education”, The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought, ed. Jr. GibbsRaymond W., Cambridge Handbooks in Psychology (Cambridge: Cambridge University Press, 2008), 213.

^[17] M. Metin Arslan - Mustafa Bayrakçı, “Metaforik Düşünme ve Öğrenme Yaklaşımının Eğitim-Öğretim Açısından İncelenmesi”, Milli Eğitim 35/171 (Yaz 2006), 100-108; Alfredo Moscardini, “Perspective Chapter: Changing the Educational Metaphors”, Higher Education - Reflections From the Field - Volume 3, ed. Lee Waller - Sharon Waller (Rijeka: IntechOpen, 2023), 2.

^[18] Janice M. Bibik, “Metaphors for Teaching: How Health and Physical Education Teachers Describe Their Roles” (University of Delaware, 1997), 3.

^[19] Martı́nez v.dğr., “Metaphors as Blueprints of Thinking About Teaching and Learning”; Ahmet Saban, “Öğretmen Adaylarının Öğrenci̇ Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi 7/2 (Haziran 2009), 281-326.

^[20] R. Burke Johnson - Larry Christensen, Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches (London: SAGE Publications, 2020), 422.

^[21] Sevgi Aydın Günbatar, “Fenomenolojik Araştırma (Olgu Bilim) Yöntemi”, Eğitimde Araştırma Yöntemleri, ed. Haluk Özmen - Orhan Karamustafaoğlu (Ankara: Pegem Akademi, 2023), 317.

^[22] Elif Ebru Keçeci, 6. Sınıf Öğrencilerinin Küresel Isınma Konusundaki Metaforları ve Metaforik Algıları (Erzincan: Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, 2020), 32; Saban, “Öğretmen Adaylarının Öğrenci̇ Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler”, 285.

^[23] Ali Yıldırım - Hasan Şimşek, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (Ankara: Seçkin Yayıncılık, 2011), 212.

^[24] Yıldırım - Şimşek, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 212; Salih Akyıldız, “Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Din Kavramına Yönelik Metaforik Algıları”, Trabzon İlahiyat Dergisi 12/1 (Haziran 2025), 48.

^[25] Yıldırım - Şimşek, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 228-238.

^[26] Yıldırım - Şimşek, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 257.

^[27]  Matthew B. Miles - A. Michael Huberman, Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook (London: SAGE Publications, 1994), 64.

^[28] George Lakoff - Mark Johnson, Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought (New York: Basic Books, 1999), 45.

^[29] Martı́nez v.dğr., “Metaphors as Blueprints of Thinking About Teaching and Learning”, 966.

^[30] Lakoff - Johnson, Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought, 59.

^[31] Martı́nez v.dğr., “Metaphors as Blueprints of Thinking About Teaching and Learning”, 966.

^[32] Tom Shindell - Verna Willis, “Analyzing HRD Metaphor-in-Use”, Advances in Developing Human Resources 3/3 (01 Ağustos 2001), 312.

^[33] Altun - Apaydın, “Kız ve Erkek Öğretmen Adaylarının ‘Eğitim’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, 346.

^[34] Sara Efron - Pamela Bolotin Joseph, “Reflections in a Mirror: Metaphors of Teachers and Teaching”, Images of Schoolteachers in America, ed. Pamela Bolotin Joseph - Gail E. Burnaford (New York: Lawrence Erlbaum Associates, 2001), 82.

^[35] Çapcıoğlu, “İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin, ‘Eğitim’ ve ‘Din’ Kavramlarına Yönelik Metaforik Algıları”, 74-99.

^[36] Julia Brodsky, “How Metaphors Shape Our Ideas About Education”, Forbes (01 Nisan 2021).

^[37] Martı́nez v.dğr., “Metaphors as Blueprints of Thinking About Teaching and Learning”, 969.

^[38] Ahmet Saban, “Prospective Classroom Teachers’ Metaphorical Images of Selves and Comparing Them to Those They Have of Their Elementary and Cooperating Teachers”, International Journal of Educational Development 24/6 (01 Kasım 2004), 617-635.

^[39] Yusuf Cerit, “Öğretmen Kavramı İle İlgili Metaforlara İlişkin Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Görüşleri”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi 6/4 (Aralık 2008), 693-712.

^[40] Okan Kuzu v.dğr., “Metaphors Related to the Elements of Educatıon”, Recent Researches in Education, ed. Recep Efe v.dğr., (Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2018), 614.

^[41] Hasan Said Tortop, “Öğretmen Adaylarının Üniversite Hocası Hakkındaki Metaforları ve Bir Değerlendirme Aracı Olarak Metafor”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi 2 (Ağustos 2013), 153-160.

^[42] Çapcıoğlu, “İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin, ‘Eğitim’ ve ‘Din’ Kavramlarına Yönelik Metaforik Algıları”, 74-99.

^[43] Moscardini, “Perspective Chapter: Changing the Educational Metaphors”, 2-3.

^[44] Bibik, “Metaphors for Teaching: How Health and Physical Education Teachers Describe Their Roles”, 11.

^[45] Rodney H. Clarken, “Five Metaphors for Educators” (American Educational Research Association, 1997), 1-10.

^[46] Saban, “Öğretmen Adaylarının Öğrenci̇ Kavramına İlişkin Sahi̇p Oldukları Zihinsel İmgeler”. 281-326.

^[47] Oğuzhan Kıldan v.dğr., “Öğretmen Adaylarının Mecazlar Yoluyla Çocuk Kavramına Bakış Açıları Boylamsal Bir Çalışma.”, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi 13/1 (Ocak 2012), 149-165.

^[48] Saban, “Öğretmen Adaylarının Öğrenci̇ Kavramına İlişkin Sahi̇p Oldukları Zihinsel İmgeler”, 317.

^[49] Yasemin Kuyucu v.dğr., “Okul Öncesi Öğretmenlerinin ‘Çocuk’ Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler”, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi 2/2 (2013), 43-53.